Antoni Buchała Profesor Oświaty
Człowiek cywilizacji europejskiej, której filarami są filozofia grecka, rzymskie prawo i religia chrześcijańska, osiągnął poziom życia i zakres praw nieznany ludziom w innych kulturach. Jak wskazują filozofowie kultury, historycy, socjolodzy i psychologowie, było to możliwe między innymi dzięki wbudowanemu w system wychowawczy mechanizmowi tłumienia emocji. Dobrze wychowany Europejczyk, już od czasów greckich i rzymskich stoików wiedział, że okazywanie złości, nadmierna wesołość, krzyk rozpaczy, nienawiści lub zachwytu może być tolerowane jedynie wśród młodych, ale takie zachowanie w dojrzałym wieku znamionuje człowieka niskiej konduity. W europejskiej normie warunkiem prestiżu społecznego było zachowanie zgodne z kanonem klasycznym: umiar, opanowanie, dyskrecja, powściągliwość, rozwaga.
Nie oznacza to, że sfera emocjonalna była pomijana. Przestrzenią, w której miała ona pełne prawo bytu, były szeroko rozumiane sztuki piękne: literatura, teatr czy malarstwo to dziedziny, w których złość czy zachwyt mogły być obejrzane z dystansem, poddane racjonalnej „obróbce” i ocenione jako potrzebne lub szkodliwe. Również w ramach zjawisk artystycznych prowadzono praktyczne dyskusje na temat napięcia między sercem i rozumem, a także stwierdzano supremację jednej lub drugiej z tych władz.
W sukurs tym założeniom antropologicznym przychodziła cała kultura, zgodnie z którą rodzina, religia i tożsamość narodowa, a także posiadana wiedza i walory moralne stanowiły rodzaj wielowarstwowej „powłoki” tworzącej rodzaj psychicznego pancerza zapewniającego każdemu człowiekowi wewnętrzną siłę; niezbędną odporność na ciosy wymierzane przez otoczenie. Te indywidualne, wewnętrzne dyspozycje dawały również narzędzia do radzenia sobie w trudnych sytuacjach, ponieważ uważano, że są one nie do uniknięcia. Mówiąc innymi słowy – ten kulturowy pancerz miał być twardy: z jednej strony jego zadaniem była obrona przed negatywnymi emocjami wynikającymi z czynników zewnętrznych, a z drugiej miał tworzyć zaporę przed niekontrolowaną erupcją własnych emocji na zewnątrz. Obecne czasy pozbawiają jednostkę tej tradycyjnej, indywidualnej ochrony: kryzys człowieka przejawiający się w rozpadzie rodziny, porzuceniu religii i identyfikacji z narodem, a także zastąpieniu wiedzy zestawem stereotypowych sądów i „prywatyzacja”, czyli relatywizacja moralności sprawiły, że człowiek, szczególnie młody, zamiast owego mocnego pancerza posiada już tylko delikatną błonę empatii i czułości, coś w rodzaju cieniutkiej, przenikalnej w obie strony powłoki, która nie daje żadnej obrony przed wyzwaniami rzeczywistości, ani też nie stanowi przeszkody w spontanicznym ujawnianiu przeżyć wewnętrznych. Stąd swoista schizofrenia: ten sam młody człowiek ma problem z „mową nienawiści”, która dotyczy jego samego, ale nie ma problemu z „hejtem”, którego sam jest autorem. W wychowaniu klasycznym obie strony tego samego zjawiska rozwiązywały zasady kultury osobistej. Natomiast w obecnym modelu wychowawczym (dotyczącym nie tylko młodzieży, ale całego społeczeństwa) próbuje się zastąpić ów nieistniejący pancerz indywidualny systemem zewnętrznych zabezpieczeń instytucjonalnych: na straży bezpieczeństwa psychicznego uczniów ma stać szkoła, za ułożenie właściwych relacji między pracownikami odpowiedzialny jest pracodawca, wreszcie zapewnienie dobrostanu wszystkim obywatelom to główne zadanie prawa państwowego. W efekcie winnym depresji ucznia jest dyrektor szkoły, za samobójstwo oskarża się rodzinę lub przełożonego ofiary, za wypadek drogowy wini się policję, za nadmierne zadłużenie odpowiadają banki, za powódź rząd.
Owa postępująca infantylizacja człowieka XXI wieku ma oczywiście swoje przyczyny: w ciągu ostatniego stulecia, mniej więcej od zyskania popularności przez publikacje uczniów Freuda, spontaniczność i emocjonalność są rehabilitowane w przestrzeni publicznej. Jeżeli uwzględnimy jeszcze kult młodości i wymuszony luz w relacjach międzyludzkich, a przede wszystkim propagowanie tego stylu życia w mediach i „przebodźcowanie” hałasem oraz sztucznymi kolorami, to rozumiemy, dlaczego dzieciom i młodzieży trudniej przychodzi skupić się na dłuższym i wymagającym racjonalnego namysłu przekazie słownym.
Maria Gudro-Homicka we wstępie do swojej książki w pogłębiony sposób porządkuje te problemy i stawia właściwe diagnozy. Wskazuje na zaniedbania strukturalne, wynikające z nawarstwiających się problemów będących pozostałością po kolejnych reformach systemu kształcenia, a także trafnie identyfikuje jedną z istotnych przyczyn tego stanu rzeczy, jaką jest zaniedbanie systemu kształcenia nauczycieli. Deficyt wysoko wykwalifikowanych fachowców wśród pedagogów pogłębia poczucie alienacji wśród uczniów i sprawia, że efekty nauczania w polskiej szkole stają się coraz bardziej iluzoryczne.
Propozycje scenariuszy lekcji wychowawczych i lekcji języka polskiego zawarte w książce Marii Gudro-Homickiej wychodzą naprzeciw tym potrzebom. Autorka, jako doświadczony pedagog, nie poprzestaje na zdiagnozowaniu niepokojącego stanu polskiej szkoły, lecz stara się wspomóc tych, którzy by chcieli poprawić swój warsztat, lecz nie bardzo wiedzą, jak to zrobić.
Autorka proponuje metodę dramy, czyli wchodzenie w role i działanie w sztucznie wytworzonej sytuacji wychowawczej. Co ważne – wszystko odbywa się w bezpiecznym otoczeniu, co pozwoli przełożyć wyćwiczone reakcje na sytuacje, które mogą przydarzyć się w rzeczywistości. Właściwym terenem obserwacji – rozpoznawania i nazywania emocji – jest lektura, to znaczy obserwacja zachowania innych ludzi, najczęściej fikcyjnych. Ale dobry nauczyciel pomoże uczniom teoretycznie „wytworzyć” i obserwować emocje u siebie – po to, by pokazać, że w danej sytuacji można reagować inaczej, niż się to wydaje oczywiste w pierwszym odruchu; że można postępować dobrze lub źle.
Maria Gudro-Homicka udowadnia, że na języku polskim i lekcjach wychowawczych można łączyć treści nauczania z literatury i języka z kulturą, etyką, filozofią i historią. Zamieszczone scenariusze przypominają, że klasyka literacka, oprócz innych walorów, może być źródłem treści wychowawczych: Kochanowski, Mickiewicz, Andersen, Prus, bracia Grimm, Herbert, Miłosz, Stachura – to autorzy, którzy wzruszali i bawili dawniej, i nie ma powodu, aby z ich twórczości rezygnować. Literatura nie dzieli się na dawną i współczesną, tylko na dobrą i złą, a losy bohaterów i refleksje wpisane w wybitne dzieła są uniwersalne, a więc przemawiają również do współczesnego, młodego czytelnika. Autorka książki umiejętnie prowokuje namysł nad zagadnieniami od wieków zaprzątającymi umysły i niepokojącymi serca ludzi: czym jest piękno, prawda, dobro, nadzieja; nie unika też spraw trudnych, jak znieczulica depresja, samobójstwo, śmierć, trudna rodzina, alienacja. Uczy też, że nie każde negatywne emocje są złe, np. wyrzuty sumienia pozwalają poczuć różnicę między dobrem i złem, przede wszystkim rozpoznać zło czynione innym.
Autorka proponuje zróżnicowanie metod w obrębie technik dramowych: wchodzenie w rolę, płaszcz eksperta, tunel myśli, ale też urozmaica je o rozmowę, projekcje filmów i ich fragmentów. Wielu nauczycieli wszystkie te metody stosuje, ale ważne, żeby czynić to świadomie, różnicować i dobierać do sytuacji i do wieku uczniów. Maria Gudro-Homicka, będąc doświadczonym pedagogiem, dyskretnie podsuwa właściwe zachowanie i reakcje słowne nauczyciela wbrew temu, co często się słyszy, że „każdy nauczyciel/wychowawca intuicyjnie wyczuwa, jak powinien zareagować”. Nieprawda: intuicja często nas zawodzi, lepsze jest postępowanie zgodne z podbudową teoretyczną wynikającą z doświadczenia pokoleń poprzedników, którzy byli w podobnej sytuacji. Precyzyjnie opracowane karty pracy i sugestie pytań są dodatkową, cenną pomocą dla każdego nauczyciela.
Bezcenna jest bogata oferta ćwiczeń językowych: nazywanie uczuć i pokazywanie związków frazeologicznych, w które wchodzą takie wyrazy, jak „strach” czy „śmierć”, pozwalają z jednej strony na „oswojenie” prowokowanych przez nie emocji, a z drugiej na nabranie do nich dystansu, który wynika z niejako „naukowego” podejścia. Stąd już krok do racjonalizacji emocji i panowania nad nimi; do nabrania predyspozycji umożliwiających odróżnianie działania w myśl zasady „pójścia za emocjami” od decyzji woli popartej rozumem. Bardzo ważne jest też przypomnienie przysłów, często już niezrozumiałych, bo nieużywanych. Istotne jest też opracowanie scenariuszy podejmujących najbardziej aktualne problemy: jak odnaleźć się w chaosie informacyjnym, jak odróżnić informację od opinii, wreszcie – jak nie utracić czujności wobec pułapek manipulacji.
Książka Marii Gudro-Homickiej to w dużej mierze propozycja pracy u podstaw. Ale czy edukacja szkolna była kiedykolwiek czymś innym? Jako nauczyciel sam wielokrotnie przyłapałem się na tym, że dziwi mnie, że uczniowie nie wiedzą rzeczy, wydawać by się mogło, oczywistych, lub nie rozumieją zjawisk najprostszych. Dopiero z czasem zdobyłem się na zawstydzającą refleksję, że jeżeli nie powiedział im tego nauczyciel w szkole, to mają prawo tego nie wiedzieć. Zatem właściwą postawą każdego pedagoga powinna być pokora i chęć służenia dzieciom i młodzieży, czyli społeczeństwu, czyli ostatecznie… samemu sobie.
Ta szlachetna intencja dzielenia się przez autorkę własną wiedzą i doświadczeniem z młodszymi jest walorem obecnym w każdym scenariuszu tej niezwykle cennej i mądrej książki.
Antoni Buchała, profesor oświaty, polonista w LO Katolickiego Stowarzyszenia Wychowawców w Libiążu, ekspert MEiN – członek zespołu do opracowania podstaw programowych z języka polskiego, autor publikacji o tematyce oświatowej, literackiej i teatralnej.
