Dr Maria Nagajowa, dydaktyk, autorka podręczników szkolnych
Gramatykę języka polskiego wprowadzono jako przedmiot do szkół Komisji Edukacji Narodowej w XVIII w. I wtedy też ustalono cel jej nauczania, teoretyczno-normatywny. Uczeń mianowicie miał osiągnąć poprawność językową dzięki wyuczeniu się norm gramatycznych. Poglądy językoznawców dotyczące tego celu zmieniały się kilkakrotnie. Wypowiadali je m.in. Stanisław Szober, Kazimierz Nitsch, Jan Rozwadowski, Henryk Gaertner, Zenon Klemensiewicz, Witold Doroszewski, Jan Tokarski. Większość z nich uważała, że nauka gramatyki ma za zadanie dostarczyć wiedzy o zjawiskach językowych oraz oddziaływać na ogólny rozwój umysłu uczniów. Szober np. odrzucał cel teoretyczno-normatywny, bo ,według niego, teoria gramatyczna i posługiwanie się językiem nie mają nic wspólnego. Według Klemensiewicza przedmiotem pracy szkolnej powinna być gramatyka teoretyczna będąca opisem i wyjaśnieniem składników języka. A ponieważ wiedza gramatyczna nie może według niego oddziaływać na umiejętność biegłego posługiwania się językiem, przedmiot ten powinien realizować cel teoretyczno-poznawczy. Sprawność językową uczniów natomiast należy rozwijać poprzez ćwiczenia w mówieniu i pisaniu.
Językoznawcą najbliższym współczesnym poglądom na cele nauczania gramatyki był Jan Tokarski. Proponował on odchodzenie od gramatyki teoretyczno-normatywnej i zajmowanie się stylistyką językoznawczą. Miałoby to polegać na analizie słownikowych i gramatycznych zasobów języka pod względem ich przydatności w redagowaniu tekstów. W jednej ze swoich książek napisał: Nie wyobrażam sobie sensu klepania przez wszystkie czasy form strony biernej bez wzmianki choćby o kryteriach w gruncie rzeczy stylistycznych jej używania[1]. Ale na zmiany nauczania w tym kierunku trzeba było czekać jeszcze ponad 20 lat.
Zmiany w sposobach nauczania
Dawny pogląd na cele nauczania gramatyki był uzasadniony stanem badań nad językiem. Ich wynikiem był dokładny i doskonały opis języka od strony jego formy. Zmiana poglądu dokonała się m.in. dzięki współczesnemu językoznawstwu, które zajęło się opisem języka od strony jego funkcji, a zatem zachowaniem językowym człowieka w różnych intencjach i sytuacjach mówienia. Miało to wpływ na podstawy programowe i programy nauczania. Mówiąc w skrócie, jako pierwszoplanowy przyjęto cel kształceniowy nauczania gramatyki. Wprowadzono nowe treści z zakresu komunikacji i pragmatyki językowej, retoryki i kultury języka. Znacznie zmniejszono natomiast dział gramatyki opisowej. Dzięki tym zmianom można było na lekcjach języka polskiego zrezygnować z „klepania” teorii gramatycznej a jej wybrane składniki wyzyskać na świadome ćwiczenia sprawności i poprawności językowej uczniów.
Zmniejszenie ważności celu poznawczego nauczania gramatyki opisowej nie znaczy wcale, że wiedza gramatyczna nie jest w szkole ważna czy nawet niepotrzebna. Otóż jest ważna i jest potrzebna dla budowania teoretycznej świadomości językowej ucznia.
Świadomość jest wyłącznie cechą człowieka. Polega na zdawaniu sobie sprawy z własnego rozumienia rzeczywistości i własnych do niej odniesień. Jest związana ze stanem jego psychiki najczęściej zależna od poziomu mowy. Wraz z jej rozwojem rozwija się ludzka świadomość i jej najwyższy stopień – samoświadomość. W procesie tym ogromny udział ma szkoła. Dziecko przychodzi do niej z intuicyjną i nieświadomą wiedzą o języku, zdobytą w środowisku rodzinnym i we wczesnych kontaktach społecznych. Teraz język staje się przedmiotem szkolnym. Nauka o języku może pozwolić uczniowi na zdanie sobie sprawy z tego, co mówi i jak mówi, pokaże mu, jak mógłby powiedzieć, żeby najpełniej, jak najdokładniej i z jak najlepszym skutkiem wyrazić to, o czym myśli, co czuje, jak ocenia oraz jak mógłby to samo powiedzieć inaczej, uświadamia mu ważność słowa w kontaktach międzyludzkich.
Samoświadomość językową ucznia można rozwijać wszakże po spełnieniu kilku warunków. Po pierwsze trzeba umożliwić mu sukcesywne poznawanie wybranej wiedzy gramatycznej, w zależności od jego wieku i potrzeb językowych, starając się go nią zaciekawić. Po drugie – udowodnić, że wiadomości gramatyczne nie są do „klepania” z pamięci, lecz mogą być użyteczne w działaniu językowym. Ostatni warunek to nauczenie techniki posługiwania się poznanymi środkami gramatyczno-stylistycznymi i leksykalnymi. Bez spełnienia tych warunków wiedza będzie traktowana przez uczniów jako balast nudnych, suchych i bezużytecznych reguł. W tym kierunku są opracowywane podstawy programowe z ostatnich lat. Zawarte w nich hasła mają za zadanie zapoznać uczniów z niektórymi tylko składnikami gramatycznymi współczesnego języka polskiego, dobranymi pod kątem ich praktycznej użyteczności w doskonaleniu sprawności i poprawności wypowiadania się.
Wiedza gramatyczna a rozwijanie sprawności i poprawności językowej
Potoczna obserwacja pozwala każdemu stwierdzić, że normalnie rozwinięty pięciolatek bardzo dobrze komunikuje się z otoczeniem, mimo że nigdy nie uczył się gramatyki. I rzeczywiście. Dziecko używa języka ojczystego mimo braku teoretycznej wiedzy o języku. Posiada za to kompetencję językową – intuicyjną, nieuświadomioną wiedzę o systemie językowym. Ona pozwala dziecku, na podstawie tekstów poznanych w kontaktach językowych z otoczeniem, tworzyć i rozumieć niezliczoną ilość tekstów nigdy dotąd przez nie niewypowiedzianych i niesłyszanych.
Jeśli tak, to co ma z tym wspólnego nauczanie gramatyki? I czy rozwijanie umiejętności językowych jest możliwe bez wiedzy o języku? Zapewne w jakimś stopniu tak, drogą nieświadomego naśladownictwa, jeżeli tylko dziecko ma kogo językowo naśladować w środowisku, w którym żyje.
Jednakże, żeby świadomie posługiwać się jakimkolwiek narzędziem, trzeba mieć podstawową wiedzę o jego funkcji, sposobie i celu użycia. Język też jest narzędziem – narzędziem porozumiewania się, zatem jego użytkownik, wykształcony przez szkołę, też powinien posiadać pewną wybraną wiedzę teoretyczną, żeby mógł posługiwać się językiem nie tylko spontanicznie i automatycznie, ale w razie potrzeby świadomie i refleksyjnie, w określonym celu.
Rozwijanie umiejętności wypowiadania się przez świadome i refleksyjne używanie języka może dotyczyć głównie uczenia jego odmiany pisanej. Mówienie bowiem w języku ojczystym jest spontaniczne, automatyczne i na tyle szybkie, że podczas niego rzadko jest możliwa refleksyjna postawa mówiącego. Refleksja pojawia się ewentualnie po skończonej wypowiedzi. Trzeba zatem przyjąć, że kształcenie szkolne obejmuje głównie odmianę pisaną, nieznaną uczniom i znacznie różniącą się od odmiany mówionej. Podczas gdy umiejętność mówienia dziecka rozwija się stale dzięki coraz bardziej zróżnicowanym i szerszym kontaktom społecznym, umiejętność pisania może być opanowana i doskonalona tylko w szkole, i to na lekcjach języka polskiego. I właśnie to doskonalenie wymaga wsparcia nauką o języku. Przykład: ważnym gatunkiem wypowiedzi jest ocena postaci. Ważnym społecznie, bo w sytuacjach codziennych i oficjalnych stale kogoś oceniamy. Aby dorosły użytkownik języka umiał sformułować sprawną i kulturalną ocenę człowieka, musi jako uczeń ćwiczyć jej układanie. Polega ono na wielokrotnym pisaniu, przekształcaniu, poprawianiu, wymienianiu różnych składników tekstu, najpierw na licznych lekcjach pod kierunkiem nauczyciela, potem w samodzielnej pracy domowej.
W trakcie tych działań uczeń ćwiczy różne umiejętności pisarskie, wykorzystując swoją wiedzę z zakresu nauki o języku i niektórych zasad retoryki. A więc zdaje sobie sprawę z tego, kogo ocenia, zastanawia się nad intencją oceny (pochwała czy nagana), dobiera w związku z tym odpowiednie słownictwo oceniające, wartościujące oraz modalne, sygnalizujące stosunek nadawcy wypowiedzi do formułowanych opinii. Posługuje się synonimią wyrazową po to, by wypowiedź była precyzyjna, estetyczna i etyczna. Z tego samego powodu świadomie korzysta z synonimii składniowej, używa wymiennie zdań pojedynczych z przydawkami, zdań złożonych z podrzędnym przydawkowym, orzeczeń czasownikowych, orzeczeń imiennych, równoważników zdania.Zwraca uwagę na poprawność językową, ortografię, interpunkcję. Zdobycie umiejętności w układaniu pisemnej oceny drogą przenoszenia wprawy korzystnie wpływa na formułowanie ocen w języku mówionym, w różnych szkolnych i pozaszkolnych sytuacjach.
Zapewne znajdą się w klasie uczniowie, którzy bez tych ćwiczeń ułożą ładną ocenę postaci, co ucieszy polonistę i czym się będzie mógł pochwalić w pokoju nauczycielskim. Ale będzie ich tylko kilkoro, uzdolnionych językowo, wychowanych w rodzinach posługujących się kodem rozwiniętym. Tymczasem sprawności mówienia i pisania trzeba uczyć wszystkich uczniów, zwłaszcza tych, którzy mają braki w sprawnym wypowiadaniu się.
Nauczanie funkcjonalne gramatyki
Nauczanie funkcjonalne, gramatyka funkcjonalna, funkcjonalność w kształceniu językowym, nauka o języku dla nauki języka – to wyrażenia wprowadzone niedawno w wyniku zmian programowych. Urzeczywistnienie ich treści wymaga innego spojrzenia na cele nauczania gramatyki i sposobu kształcenia sprawności językowej uczniów.
Przyjrzyjmy się przykładowi typowego ćwiczenia składniowego, o którym wielu polonistów powiedziałoby zapewne, że ma wpływ na rozwijanie umiejętności wypowiadania się ze względu na dokonywanie przekształceń, a więc ma cel kształceniowy. Nauczyciel wprowadza na lekcji gramatyki zdanie złożone, z podrzędnym dopełnieniowym. Uczniowie analizują najpierw strukturę zdania Dzieci wiedzą. Ustalają, że jest ono pojedyncze i, że ma braki treściowe. Uzupełniają brakujące treści: Dzieci wiedzą (o czym?) o wyjeździe na wycieczkę. Dochodzą do wniosku, że dodane wyrażenie jest w zdaniu dopełnieniem, Przekształcają je w zdanie: …że wyjadą na wycieczkę. Stwierdzają, że dodane zdanie pełni tę samą funkcję, co dopełnienie w zdaniu pojedynczym. Dowiadują się, że takie zdanie nazywa się zdaniem podrzędnym dopełnieniowym, całość zaś (Dzieci wiedzą, że wyjadą na wycieczkę) – zdaniem złożonym z podrzędnym dopełnieniowym. Terminy, oczywiście, podaje nauczyciel albo uczniowie czytają wiadomości w podręczniku. Po wprowadzeniu nowej wiedzy następują ćwiczenia utrwalające, polegające na układaniu i przekształcaniu zdań pojedynczych z dopełnieniem w zdania z podrzędnym dopełnieniowym i odwrotnie.
Mimo zdań o różnej treści i dokonywania przekształceń składniowych cel tych ćwiczeń jest poznawczy, a nie kształceniowy. Uczniowie opisują struktury składniowe i układają zdania gramatyczne po to, żeby poznać i zrozumieć pewien wycinek wiedzy o systemie języka, a nie po to, żeby ćwiczyć swoje umiejętności mówienia. Inaczej; zajmują się jednostkami systemu składniowego języka, a nie jednostkami porozumiewania się.
Różnica między zdaniem gramatycznym a zdaniem użytym w mówieniu (zdaniem pragmatycznym) polega na tym, że to drugie jest komunikatem – wypowiedzią nadawcy, skierowaną z określoną intencją do odbiorcy; ma swój kontekst sytuacyjny albo zdaniowy, niesie informacje o jakimś stanie rzeczy i wywołuje tym u odbiorcy właściwą reakcję, tj. zrozumienie treści, odczytanie intencji i jakieś działanie – językowe lub fizyczne. Zdanie pragmatyczne dostarcza także wiedzy o postawach i emocjach nadawcy. Tych właściwości nie ma zdanie gramatyczne, jak np. lekcyjne; Dzieci wiedzą o wyjeździe na wycieczkę. Niesie ono tylko informację wynikającą ze znaczeń poszczególnych wyrazów i relacji między nimi, niezależną od ewentualnej sytuacji i porozumiewania się między kimś a kimś. Wyobraźmy sobie, że powyższe, ułożone na lekcji, zdanie jest jednostką porozumiewania się w domyślnej sytuacji.
| Nadawca, intencja wypowiedzi | Wypowiedź | Reakcja odbiorcy |
| Chce poinformować o wykonaniu polecenia: powiadomić dzieci o wycieczce | Dzieci wiedzą o wyjeździe na wycieczkę | Zadowolenie. Podziękowanie za wykonanie polecenia |
| Chcę ostrzec przed rezygnacją z wycieczki | Dzieci wiedzą o wyjeździe na wycieczkę | Zmartwienie: jak im to powiedzieć, że nie ma pieniędzy |
| Chcę zapytać o to, czy dzieci wiedzą o wycieczce | Dzieci wiedzą o wyjeździe na wycieczkę | Potwierdzenie lub zaprzeczenie |
Zdania w środkowej rubryce są sztuczne, ułożono je bez woli i uczuć nadawcy i nie skierowano ich w określonym celu do konkretnej osoby. Jedynym celem ich powstania było wstawienie brakującego dopełnienia. Inaczej byłoby sformułowane zdanie będące jednostką porozumiewania się. Miałoby ono wtedy zazwyczaj różne formy modalności służące do wyrażania intencji, a więc intonację zdania, w piśmie zaznaczoną znakami interpunkcyjnymi, czasowniki nazywające wprost intencję mówienia, np.:
Ostrzegam, że dzieci wiedzą o wyjeździe na wycieczkę!
Chciałabym zapytać, czy dzieci wiedzą o wyjeździe na wycieczkę ?
Ważnym wykładnikiem modalności są wyrazy i wyrażenia wskazujące na pewność lub niepewność nadawcy i na jego stosunek emocjonalny w stosunku do tego, co mówi. Dwa pierwsze zdania mogłyby zatem brzmieć:
Dzieci na pewno (prawdopodobnie, już, dawno już) wiedzą o wyjeździe na wycieczkę.
Dzieci, niestety, (na szczęście, chwała Bogu) wiedzą o wyjeździe na wycieczkę.
Na wypowiedź ma też wpływ sytuacja mówienia, np. koleżeńska lub oficjalna, co objawia się doborem form, np.: No, chyba że wiedzą.
Panie Dyrektorze, pragnę poinformować, że dzieci już wiedzą o wyjeździe na wycieczkę.
Wyobraźmy sobie, jak zdanie ze środkowej rubryki mogłoby zostać sformułowane w rzeczywistej sytuacji mówienia. Może tak:
Panie dyrektorze, dzieci już wiedzą o wyjeździe na wycieczkę.
Dzieci, niestety, już dawno wiedzą o wyjeździe na wycieczkę.
Czy dzieci na pewno wiedzą o wyjeździe na wycieczkę?
Tak więc sprawność porozumiewania się uczniów rozwija się nie za pomocą układania zdań gramatycznych, lecz poprzez tworzenie wypowiedzi z wiadomym nadawcą i odbiorcą, z założoną intencją i domyślną sytuacją mówienia.
Do zwiększenia sprawności i poprawności językowej uczniów wiodą dwie główne drogi. Jedna to świadome i celowe stosowanie w pisemnych wypowiedziach struktur gramatycznych w ich funkcjach stylistycznych. Druga to tworzenie tekstów jako aktów komunikacji. (Warto wspomnieć, że na poziom wypowiedzi uczniów bardzo duży wpływ ma język nauczycieli, zwłaszcza polonistów, język o wysokiej kulturze.)
Oba sposoby pracy nad uczniowskim językiem wymagają ograniczenia metody poszukującej i podającej, a stosowania metody opartej na działaniu językowym uczniów. Z postaci centralnej na lekcji, wykładającej, wyjaśniającej, nauczyciel staje się postacią weryfikującą jedynie zamierzoną działalność językową uczniów. To oni wykonują urozmaicone ćwiczenia przez większą część lekcji, uprzednio poinformowani o celu i potrzebie pracy oraz o sposobie jej wykonania.
Niecały programowy materiał gramatyczny (co zależy też od wybranego programu i podręcznika) da się opracować tak, by bezpośrednio kształcił umiejętności wypowiadania się. Niektóre zagadnienia mogą mieć bowiem charakter wybitnie teoretyczny, jak np. odmiana rzeczowników i nazwy przypadków lub związki zgody, rządu i przynależności w zdaniu. Ale jest wiele zagadnień gramatycznych, które można powiązać z nauką języka.
Przedruk z czasopisma ,,Polski w Praktyce”, nr 5, 2009r.
[1] J. Tokarski, Gramatyka w szkole, Warszawa 1966, s. 20.
