Antoni Buchała
Nie będę mówił o transformacji szkoły w wyniku zmiany władzy i spodziewanych w związku z tym zmianach w programach nauczania i wymaganiach. Nie chodzi zatem o transformację planowaną i wdrażaną „od góry”, ale o szybko następujące zmiany spowodowane postępującą transformacją mentalności uczniów i ich rodziców, czyli zmianą, która jest skutkiem trwającej rewolucji kulturowej postępującej „od dołu”.
Zastrzegam, że obserwowane zjawiska i tendencje, które omówię, nie obejmują oczywiście wszystkich uczniów, więc pragnę uniknąć zarzutu nieuprawnionej generalizacji, jednak są na tyle widoczne, że można już mówić o tendencjach dominujących lub obejmujących znaczącą część młodzieży licealnej.
Tendencja pierwsza: utwierdzanie w niedojrzałości
Rodzice dziesięcioletniego Zbigniewa Herberta zaproponowali mu do wyboru na prezent pierwszokomunijny rower albo Pismo Święte. Jak wspominał późniejszy poeta, dylemat był dla niego emocjonalnie trudny, ale racjonalnie prosty do rozwiązania. Mimo, że bardzo pragnął otrzymać rower, to uznał, że przecież jako młodzieniec przystępujący do Pierwszej Komunii, nie może prosić o prezent tak banalny, i wybrał Pismo Święte.
Od około 25 lat, mniej więcej od wprowadzenia gimnazjów, popularne były tzw. projekty mające uczynić szkołę: przyjazną, wesołą, kolorową, radosną itd. To zjawisko nie zatrzymało się na klasach młodszych, ale wraz z uczniami wkroczyło do szkół średnich i przerodziło się w kult niedojrzałości czy wręcz infantylizmu, wspieranego odgórnymi „świętami”: Dnia Kolorowych Skarpetek, Dnia Piżamy, Dnia bez Plecaka. Tych radosnych i kolorowych „dni” przybywa, w związku z czym coraz trudniej podejmować poważne zagadnienia z uczniami pozostającymi w stanie emocjonalnego uniesienia.
Dzisiaj zwyczajowym prezentem – nie na Komunię, ale na osiemnastkę – jest wizyta w parku rozrywki.
Tendencja druga: błona empatii i czułości zamiast pancerza wielorakich tożsamości
Człowiek cywilizacji europejskiej osiągnął poziom życia i zakres praw nieznany ludziom w innych kulturach. Było to możliwe między innymi dzięki wbudowanemu w system wychowawczy mechanizmowi tłumienia emocji. Dobrze wychowany Europejczyk wiedział, że okazywanie złości, nadmierna wesołość, publiczne okazywanie rozpaczy, nienawiści lub zachwytu może być tolerowane jedynie wśród najmłodszych, ale takie zachowanie w dojrzałym wieku znamionuje człowieka niskiej konduity. W europejskiej normie warunkiem prestiżu społecznego było zachowanie zgodne z kanonem klasycznym: umiar, opanowanie, dyskrecja, powściągliwość, rozwaga.
Utwierdzała człowieka w tym przeświadczeniu cała kultura, zgodnie z którą rodzina, religia i tożsamość narodowa, a także posiadana wiedza i walory moralne stanowiły rodzaj wielowarstwowej „powłoki” tworzącej rodzaj psychicznego „pancerza” zapewniającego każdemu człowiekowi wewnętrzną siłę; niezbędną odporność na ciosy wymierzane przez otoczenie. Te indywidualne, wewnętrzne dyspozycje stanowiły również narzędzia do radzenia sobie w trudnych sytuacjach, ponieważ uważano, że są one nie do uniknięcia. Mówiąc innymi słowy – ten kulturowy pancerz miał być twardy: z jednej strony jego zadaniem była obrona przed negatywnymi emocjami wynikającymi z czynników zewnętrznych, a z drugiej miał tworzyć zaporę przed niekontrolowaną erupcją własnych emocji na zewnątrz.
Klasyczna edukacja miała służyć budowie, a następnie wzmacnianiu owej „warstwy ochronnej”. Temu celowi podporządkowana była konstrukcja programów nauczania i silnie skorelowanych z nimi programów wychowawczych nastawionych na kształtowanie charakteru człowieka, który dąży do Dobra, pragnie poznać Prawdę i potrafi zachwycać się Pięknem. Taki człowiek potrafi trafnie ocenić rzeczywistość, rozpoznać zagrożenia i odważnie stanąć w obronie zagrożonych wartości.
Obecna kultura pozbawia jednostkę tej tradycyjnej, indywidualnej ochrony: kryzys człowieka przejawiający się w rozpadzie rodziny, porzuceniu religii i identyfikacji z narodem, a także zastąpieniu wiedzy zestawem stereotypowych sądów i „prywatyzacja”, czyli relatywizacja moralności sprawiły, że człowiek, szczególnie młody, zamiast owego mocnego pancerza posiada już tylko delikatną błonę empatii i czułości, coś w rodzaju cieniutkiej, przenikalnej w obie strony powłoki, która nie daje żadnej obrony przed wyzwaniami rzeczywistości, ani też nie stanowi przeszkody w spontanicznym ujawnianiu przeżyć wewnętrznych (stąd swoista schizofrenia: ten sam młody człowiek ma problem z „mową nienawiści”, która dotyczy jego samego, ale nie ma problemu z „hejtem”, którego sam jest autorem). W wychowaniu klasycznym obie strony tego samego zjawiska rozwiązywały zasady kultury osobistej.
Zamiast pancerza wielorakich tożsamości młody człowiek dysponuje pancerzem medialnym, albo wręcz bunkrem medialnym, bo nazwa „bańka medialna” wydaje się już nieadekwatna.
Stąd popularność wśród młodych ludzi „tożsamościowych” tatuaży, kolczyków wpinanych w niekonwencjonalne części ciała, kolorowych fryzur czy ostrych makijaży: jest to najczęściej rozpaczliwa próba uczynienia swej „błony” emocjonalnej bardziej wyrazistą lub w ogóle widoczną. Utrata tożsamości duchowej i intelektualnej skutkuje jej poszukiwaniem w wymyślnych, powierzchownych ozdobach, naśladowanych u innych.
Co gorsza, w obecnym modelu wychowawczym (dotyczącym nie tylko młodzieży, ale całego społeczeństwa) próbuje się zastąpić ów nieistniejący pancerz indywidualny systemem zewnętrznych zabezpieczeń instytucjonalnych: na straży bezpieczeństwa psychicznego uczniów ma stać szkoła, za ułożenie właściwych relacji między pracownikami odpowiedzialny jest pracodawca, wreszcie zapewnienie dobrostanu wszystkim obywatelom to główne zadanie prawa państwowego. W efekcie winnym depresji ucznia jest dyrektor szkoły, za samobójstwo oskarża się rodzinę lub przełożonego ofiary, za wypadek drogowy wini się policję, za nadmierne zadłużenie odpowiadają banki, za powódź rząd.
Tendencja trzecia: niechęć do poznawania prawdy, bo atrakcyjniejsze są wrażenia emocjonalne
Bohater powieści Orwella „Rok 1984”, Winston Smith, w pewnym momencie spostrzegł, że wbrew oficjalnej propagandzie, nie wyrzucił z pamięci istotnego faktu, który zadaje owej propagandzie kłam. To znaczy, z zadowoleniem stwierdził, że jest posiadaczem jakiejś cząstki prawdy o rzeczywistości, co sprawia, że czuje się chociaż trochę wolny i niezależny w świecie zadekretowanego kłamstwa.
Podzielił się tym odkryciem ze swoją kochanką Julią, jednak ona, nie dosyć, że nie pamiętała już tego, o czym mówił Winston, chociaż zmiana oficjalnej narracji nastąpiła stosunkowo niedawno, to uznała, że to, jaka jest prawda, nie ma żadnego znaczenia; że dla niej liczy się tylko ich namiętny związek, tu i teraz. Wtedy rozczarowany Winston stwierdził, że Julia jest wyzwolona, ale tylko „od pasa w dół”.
Książka Orwella to dzisiaj lektura obowiązkowa, jednak kiedy się ją czyta, ma się wrażenie, że jest ona w odbiorze uczniów nie tylko przestrogą przed totalitarnym zniewoleniem, ale dla niektórych jest instrukcją.
Owszem, w każdej klasie zdarza się dociekliwy tropiciel prawdy, łebski i chłonny na wersję rzeczywistości niezgodną z obowiązującymi paradygmatami, i ostatecznie dla takich jak on warto podjąć wysiłek pedagogiczny. Jednak dla większości młodych ludzi dociekanie prawdy jest albo bezcelowe, bo już wszyscy ją znają od popularnych influencerów, albo jest niebezpieczne, bo może się wiązać z wykluczeniem z kolektywu i niepowodzeniami towarzyskimi (dla młodzieży ważniejszy jest prestiż przynależności niż prawda), albo jest bezprzedmiotowe, bo to, jaka jest prawda, nie ma żadnego znaczenia.
Tendencja trzecia: niechęć do zapamiętywania ze względu na nadmierną ilość bodźców
Od likwidacji gimnazjów upłynęło już kilka lat, ale wydaje się, że właśnie teraz, paradoksalnie, triumfuje model edukacyjny, który one promowały. W skrócie – jest to przekonanie o tym, że ważniejsze od wiedzy są umiejętności. Odpowiedzialni nauczyciele przekonywali, że umiejętności bez wiedzy nie istnieją; że musi być jakaś trwała baza, na której można dalej budować, i że dzięki niej możliwy jest rozwój, rozumiany także jako nabywanie umiejętności i kompetencji.
Obecnie uczenie się rozumiane jako pamięciowe opanowanie faktów, jest w odwrocie. Młodzież utwierdzana jest w przekonaniu, że wiedza jest równoznaczna z wiadomościami dostępnymi na kliknięcie. W związku z tym proces intelektualny polegający na logicznym dociekaniu i budowaniu ciągu przyczynowo – skutkowego, zastępowany jest coraz częściej niezobowiązującą zgaduj-zgadulą.
Tendencja czwarta: nieumiejętność zachwytu, czyli pochwała Gałkiewicza
Wszyscy pamiętamy kompromitującą lekcję polskiego o Słowackim, który „wielkim poetą był” z „Ferdydurke” Gombrowicza. Ileż to atramentu, a właściwie farby drukarskiej wylano na obśmianie profesora Bladaczki, który nieumiejętnie chciał wpoić uczniom tę, skądinąd obiektywną, prawdę o Słowackim. Ile zadrukowano stron, aby zdezawuować tradycyjne pytanie polonisty „co autor chciał przez to powiedzieć?” Pytanie to jest może niezbyt zgrabnie postawione, może raczej należałoby je zastąpić pytaniem o istotę wpisanych w dzieło intencji twórcy, ale przecież jest ono nieodzowne w procesie poznawania dzieł literackich, filmowych, teatralnych czy plastycznych.
Bo w przeciwnym razie dojdziemy do wniosku, że o wielkości lub małości Słowackiego, Mickiewicza, Sienkiewicza czy Wyspiańskiego będzie decydował prywatny sąd Gałkiewicza – lub legionu Gałkiewiczów. Że wcale nie chodzi nam o to, aby dowiedzieć się, co kierowało Mickiewiczem, Sienkiewiczem czy Wyspiańskim, tylko – co my z tego rozumiemy. A jeżeli nie rozumiemy – to już nie nasza wina, tylko tych niekomunikatywnych pisarzy.
Stąd kult posiadania i wypowiadania własnego zdania, choćby miało być ono niedorzeczne.
I to już prosta droga do pozy cynizmu i lekceważenia, lekkiej ironii, którą posługują sie poloniści, zaznaczając swój dystans do omawianych z uczniami lektur. Postawa cynizmu i lekceważenia bardzo łatwo udziela się wszystkim lub prawie wszystkim uczniom. Postawa zachwytu udzieli się niektórym – i właśnie ze względu na tych niektórych warto się podjąć tego wysiłku, który szczerze wykaże mądrość i piękno literackich arcydzieł.
Bo jeżeli nauczyciel sam się nimi nie zachwyca, to skąd młodzież ma wiedzieć że to piękne?
Również kształtowanie gustu czy pozytywny snobizm to szansa na chęć sprostania wyższym standardom; temu co nas przerasta, a dzieła genialne nas przerastają.
Wszystkie te omówione tendencje sprawiają, że współczesna szkoła musi się z nimi zmierzyć, niezależnie od tego, kto aktualnie rządzi. Twórcy programów wychowawczych i programów nauczania, a także nauczyciele będą musieli się z nimi liczyć – i albo będą się starać, wzorem poprzedników, podciągać uczniów do wyznaczonego poziomu, zachęcać do przekraczania ograniczeń i naturalnych skłonności, albo będą towarzyszyć im na drodze ich spontanicznego, nieukierunkowanego samorozwoju, dostosowując szkołę do potrzeb psychicznych – faktycznych lub urojonych – ich samych oraz ich rodziców.
