Proces poszukiwania, formułowania i rozwiązywania problemów w dramie

dr Kamila Witerska, nauczyciel akademicki, Łódź

Dramę można określić jako metodę kształcenia, polegającą na aktywnej identyfikacji uczniów z fikcyjnymi rolami i sytuacjami, angażującą w działanie ucznia, jego wiedzę i tworzącą nowe jej jakości poprzez uruchomienie określonych operacji intelektualnych, emocji, zmysłów i aktywności ruchowe. Tak pojmowana drama jest określana w literaturze przedmiotu jako drama edukacyjna, drama właściwa czy drama kreatywna.

Osoby uczestniczące w dramie są w nowej dla nich sytuacji, wymagającej podjęcia działania w celu rozwiązania pewnych fikcyjnych problemów.

Proces tworzenia znaczeń w dramie, czyli budowanie nowych struktur wiedzy ucznia polega na poszukiwaniu, formułowaniu i rozwiązywaniu problemów. Nawiązuje do modelu twórczego rozwiązywania problemów., określanego jako model CPS (Creative Problem Solving), zbudowanego na bazie modelu rozwiązywania problemów Johna Deveya (1988) i rozwijanego przez takich teoretyków twórczości, jak Ellis Paul Torrance, Donald Treffinger, Brian Dorval i Scot Isaksen.

Krzysztof J. Schmidt (2007) podaje następujące fazy CPS: (1) zrozumienie problemu: chaos, analiza danych, formułowanie problemu; (2) gromadzenie pomysłów; generowanie pomysłów; (3) planowanie działania: akceptacja rozwiązań, selekcja rozwiązań.

Proces poszukiwania, formułowania i rozwiązywania problemów w dramie odbywa się za pomocą określonych operacji poznawczych, dla których podstawę stanowi doświadczenie ucznia zawierające komponent poznawczy, emocjonalny i psychofizyczny. Operacje te są zdeterminowane technikami i strategiami dramowymi. Struktura zajęć dramowych obejmuje proces rozwiązywania problemów i jest zbudowana w następujący sposób:

FAZA WSTĘPNA

Ćwiczenia rozluźniające i koncentrujące
Wstępna faza zajęć rozpoczyna się od ćwiczeń rozluźniających i koncentrujących. Ćwiczenia rozluźniające mają na celu zniwelowanie napięcia psychicznego i fizycznego uczestników zajęć, zaś ćwiczenia koncentrujące pomagają skupić ich uwagę (mogą to być takie ćwiczenia, jak np. naprężanie i rozluźnianie kolejnych mięśni, ćwiczenia relaksacyjne, wizualizacja tekstu czytanego, bądź wypowiadanego przez nauczyciela, ćwiczenia w słuchaniu, zamykanie w stop-klatce pojęć podawanych przez nauczyciela).

Materiał źródłowy i odpowiedź na niego
Tak przygotowanemu uczniowi nauczyciel prezentuje materiał, którego źródła tkwią w indywidualnym i społecznym doświadczeniu uczniów. Materiał źródłowy mogą stanowić: nazwy pojęć, teksty, przedmioty, fotografie, obrazy, dźwięki itp. Uczeń odpowiada na materiał źródłowy, a forma jego odpowiedzi jest zdeterminowana techniką dramową bądź połączeniem dramy z innymi metodami.

Na tym etapie nauczyciel może wykorzystać takie techniki dramowe, jak np. rzeźba, atrybuty, niedokończone materiały, otoczenie dźwiękowe, krąg życia, rola na ścianie. Metody kształcenia dotyczące działania ucznia poza rolą, wykorzystywane na tym etapie, to np. metoda przypadków, film dydaktyczny, burza mózgów czy dyskusja.
Odpowiedź uczniów na przedstawione informacje nawiązuje do doświadczenia uczestników. Ważne jest, żeby materiał źródłowy był znaczący dla danej grupy uczestników zajęć, co pozwoli zbudować określoną atmosferę oraz uruchomić ich procesy motywacyjne.

Sformułowanie problemu
W odpowiedziach uczniów na materiał źródłowy uwidaczniają się różne punkty widzenia, elementy konfliktowe, sprzeczne informacje bądź postawy,  które doprowadzają do określenia sytuacji problemowej. Sytuacja problemowa może być także przedstawiona uczniom przez nauczyciela, lepiej jednak, jeżeli to sami uczniowie potrafią znaleźć i zdefiniować problem.
Problem w dramie ma charakter otwarty, więc kolejnym etapem zajęć jest wytwarzanie wielu jego rozwiązań poprzez działania w kontekście sytuacji i postaci oraz zastosowanie strategii pogłębiających, pozwalających wyjść poza dosłowne znaczenia.

FAZA ZASADNICZA

Działania w kontekście
Na tym etapie dramy uczniowie działają w określonym kontekście, czyli w wyobrażonych rolach w pewnej fikcyjnej sytuacji. Wykorzystywane są techniki, które kładą nacisk na przedstawienie i rozwój fabuły. Skupiają się na istotnych wydarzeniach, wypadkach czy spotkaniach będących centralnymi elementami dla rozwoju akcji. Mogą to być takie techniki, jak np. sytuacje symulowane, improwizacja rozwinięta, krytyczne wydarzenia, podsłuchane rozmowy, gorące krzesło. Techniki dramowe występują na przemian z wybranymi innymi metodami kształcenia, z których najczęściej stosuje się dyskusję.
Działanie ucznia stanowi reakcję na sytuację wyjściową, próbę rozwiązania pewnych fikcyjnych problemów. Z działaniem są związane emocje, które uczeń poznaje, nazywa  i uczy się radzenia sobie z nimi. Następnie dziecko poszukuje nowych strategii działania i wypróbowuje je w dramie.
Często uczniowie pracują w grupach lub indywidualnie nad jedną sytuacją bądź postacią, następnie prezentują różne wersje fikcyjnego świata i dokonują ich analizy.

Generowanie znaczeń i rozwiązywanie problemów
Wykorzystywanie analogii oraz symboli pozwala na wychodzenie poza znane sposoby myślenia i działania oraz tworzenie nowych znaczeń. W zasadniczej części zajęć szczególnie ważne jest wykorzystywanie strategii pogłębiających, takich jak używanie symboli czy transfer problemu na inną sytuację, realizowanych za pomocą technik dramowych, np. metamorfozy, pantomimy, gestu, skrótu, analogii, dzięki którym można kreować znaczenia i rozwiązywać problemy.
Na etapie odpowiedzi na materiał źródłowy, a nawet podczas kolejnego etapu – działań w kontekście, zachowania uczniów, pomimo tego, że są improwizowane, mogą pozostawać na poziomie stereotypów czy ujawniania przez uczniów poglądów innych osób. Stosowanie w dramie strategii pogłębiających pozwala na uruchomienie myślenia twórczego i doprowadzenia do uruchomienia efektów wykraczających poza schematy myślenia i działania.

ZAKOŃCZENIE

Ocena procesu i efektów dramy
Ostatnim etapem dramy jest jej odpowiednie zakończenie. Istotą tej części zajęć jest ocena efektów pracy: wypracowanych znaczeń, rozwiązań problemów oraz samego procesu ich tworzenia. Ostatnia część zajęć może obejmować takie działania jak:

  • ocena postaci i sytuacji;
  • uogólnianie – przenoszenie konkretnych działań w roli na poziom reguł;
  • ocena wytworzonych rozwiązań problemu i zaplanowanie strategii działania;
  • ocena własnych zachowań w fikcyjnej roli;
  • analiza procesu identyfikacji z rolą i budowania roli;
  • analiza czynników stymulujących i blokujących działanie.

Końcową część zajęć dramowych może odbywać się z wykorzystaniem takich technik, jak np. rzeźba czy gdybym był tobą. Powinna jednak kończyć się działaniami poza rolą, żeby nie pozostawić ucznia w roli po zajęciach.

Szczególnie istotny jest wyraźny sygnał nauczyciela i zamknięcie ról przez uczniów na poziomie szkoły podstawowej. Zbyt silna identyfikacja ucznia z rolą jest jednym z niebezpieczeństw w stosowaniu dramy. Uczeń, który zbyt mocno zidentyfikuje się z rolą, może zatracić poczucie granicy pomiędzy swoją sobą a fikcyjną postacią, dlatego szczególnie ważne na tym etapie kształcenia jest zakończenie dramy działaniami uczniów poza rolą i ocena postaci z perspektywy „z zewnątrz” dramowej fikcji.
Można wyróżnić trzy rodzaje strategii stosowanych w dramie, związanych z poszczególnymi etapami zajęć: (1) wprowadzające, (2) pogłębiające i (3) zamykające.

Strategie wprowadzające oznaczają określone sposoby wchodzenia w problematykę i wzbudzania motywacji uczniów do udziału w zajęciach. Wiążą się z fazą wstępną oraz pierwszym etapem fazy zasadniczej dramy.

Są to takie strategie jak np.:

  • Nauczyciel w roli – nauczyciel wchodzi w rolę i z punktu widzenia swojej postaci opisuje sytuację.
  • Kreowanie otoczenia – np. słuchanie tekstu i oglądanie filmu dotyczącego wyglądu określonego miejsca, opracowywanie plakatu przez uczniów w rolach.
  • Kreowanie postaci – np. rzeźba.

Strategie pogłębiające to sposoby przechodzenia od znaczeń dosłownych na poziom symboli czy uniwersalnych wartości. Odgrywają one istotną rolę w zasadniczej fazie zajęć i są ważne dla generowania znaczeń.
Służą realizacji takich celów dramy, jak: analiza motywów, badanie związków przyczynowo-skutkowych, stymulowanie myślenia twórczego, rozwijanie inteligencji emocjonalnej, rozwijanie umiejętności uogólniania i poszukiwanie możliwości zastosowania zdobytej wiedzy w innych, nowych sytuacjach. Strategie pogłębiające powodują przechodzenie w dramie na inny, głębszy poziom pracy nad danym zagadnieniem.

Mogą to być takie strategie, jak:

  1. Zatrzymywanie dramy – np. stop-klatka i pytania pogłębiające rolę.
  2. Parafrazowanie – przekształcanie wypowiedzi innych osób, podsumowywanie ich.
  3. Zwalnianie tempa – wprowadzanie elementów rozciągających akcję w czasie, pozwalających na skupienie uwagi na wybranym aspekcie danego zagadnienia.
  4. Używanie rytuałów – np. rytuał odwiedzin nowonarodzonego dziecka.
  5. Wprowadzanie nowych ról.
  6. Dostarczanie informacji zwrotnej – np. głosy w głowie, podsłuchane rozmowy.
  7. Transfer problemu na inną sytuację – np. za pomocą analogii.
  8. Używanie symboli.

Faza zasadnicza kończy się stosowaniem strategii zamykających dramę,  które są kontynuowane w ostatniej fazie zajęć. Strategie zamykające pozwalają na podsumowanie dramy, ocenę działań i ich efektów,
uogólnianie doświadczeń, zamknięcie i wyjście z ról czy zakończenie dramy pozytywnymi emocjami.

Przykładowe strategie zamykające to:

  1. Scalanie (syntetyzowanie) – np. rzeźba zbiorowa.
  2. Ocena postaci – np. gdybym był tobą (tunel myśli).
  3. Wyjście z ról – np. rola łączona, dyskusja poza rolą.
  4. Wzmocnienie pozytywne – np. rzeźba zbiorowa podkreślająca pozytywne cechy postaci lub sytuacji.

Techniki (konwencje) są narzędziem realizacji strategii stosowanych w dramie. Jest to podejście określane przez teoretyków dramy jako oparte na konwencjach (conventions approach). Dopuszcza ono możliwość zatrzymywania, spowalniania fabuły dramy, wprowadzania nowych elementów zakłócających czy wprowadzających dysonans poznawczy, wprowadzania symboli, parafrazowania komunikatów czy zmieniania ich formy. Jest to drama, którą nazwałbym dwupłaszczyznową.

Pierwszą płaszczyznę stanowi przetwarzanie doświadczenia jako poznawcze konstruowanie historii.  Jest to ta część dramy, która pozwala na zbudowanie dramowej sytuacji, postaci i problemu.
Druga płaszczyzna dramy to przetwarzanie doświadczeń polegające na ujmowaniu ich w abstrakcyjne  kategorie, porównywaniu oraz ocenianiu za pomocą strategii pogłębiających i zamykających.

Obie płaszczyzny, a więc (1) narracyjna i (2) refleksyjna są równie ważne dla dramy. Beż części narracyjnej nie byłoby podstawy dramy – działania budowanego wokół ról, doświadczenia emocji reagowania na określone sytuacje werbalnie i niewerbalnie. Bez części refleksyjnej (paradygmatycznej) nie byłoby rozumienia. Drama stałaby się doświadczeniem pozbawionym refleksji, jedną z wielu opowieści, które przyjmujemy jako rzeczywistość i w których uczestniczymy jako działające postaci.
Dramowa narracja strukturalizuje doświadczenie, a płaszczyzna paradygmatyczna destrukturalizuje wytwory narracji, ujawniając mechanizmy nimi rządzące, takie jak:  przyczyny, motywy, postawy, warunki, wpływ społeczny. Dzięki połączeniu tych dwóch płaszczyzn, a w konsekwencji sposobów myślenia, drama ma możliwość tłumaczenia doświadczeń i wyjaśniania świata.  Umożliwia wielokrotne przechodzenie od myślenia narracyjnego do myślenia paradygmatycznego w rozumieniu Brunera (2006). Pozwala więc zrozumieć narracje rzeczywistości.

Przedruk z czasopisma Polski w Praktyce, nr 6, grudzień 2009